Conhecendo a Gênese da Avaliação

O manuscrito a seguir é riquíssimo em termos informacionais e como praticamente não inserimos muito material na íntegra neste webfolio, apresentamos o texto "Conhecendo a Gênese da Avaliação de Sandra Zákia Lian Souza. Este texto traz uma descrição histórica sobre o assunto, bem como apresenta fundamentos epistemológicos para tal. Segundo a autora: "Nas diversas concepções de educação é unânime a idéia de que a avaliação é uma prática indispensável ao processo de escolarização, o que traduz a divergência é a finalidade da avaliação, os procedimentos e instrumentos utilizados que coloca a avaliação numa perspectiva técnica, outras na perspectiva ética".

CAPÍTULO I

CONHECENDO A GÊNESE DA AVALIAÇÃO

“Repensar os fundamentos que norteiam as teorias avaliativas implica desvendar as ideologias em que se apóiam, na perspectiva de sua superação.”

                                             (Sandra Zákia Lian Souza)

1.1- Um breve histórico da avaliação

No decorrer da nossa história, a avaliação vem sendo largamente utilizada, seja de maneira formal ou informal. Nota-se que várias foram as mudanças ocorridas no contexto geral do termo “avaliação” desde o sua primeira utilização até os dias atuais.

DEPRESBITERIS (1989 : 5) cita  EBDEL e DARIM (1960), para demonstrar quão antigo é o uso da avaliação. Segundo eles, em 2205 a.C., um grande imperador chinês testava seus oficiais a cada três anos, visando promovê-los ou demiti-los. Relatam ainda que no século XIX, nos Estados Unidos, criou-se um sistema de testagem, tendo como pioneiro na área Horace Mann.

No início do século XX, a avaliação formal se dava na maioria das vezes através de testes, o que atribuía ao processo avaliativo o cunho meramente instrumental.

Os modelos de avaliação existentes, sofreram o peso significativo da influência norte-americana. A partir das primeiras décadas do século XX, surge nos Estados Unidos o movimento dos testes educacionais desenvolvido por Robert Thorndike, resgatando o valor de mensurar as mudanças comportamentais. Houve assim,  uma crescente utilização da mensuração na avaliação o que denota a importância do movimento de cientificização e objetivação da educação na época, que se deveu ao próprio momento econômico pelo qual passava o país, incorrendo na tentativa de racionalização e padronização do ensino. A partir daí , os testes padronizados multiplicaram-se no âmbito educacional.

Para desestabilizar a idéia de mensuração na avaliação, por volta dos anos 50,  surgiram os primeiros escritos de Ralph Tyler. Sua concepção contrapunha a idéia de que avaliação é sinônimo de aplicação de testes com lápis e papel. Vale ressaltar que Tyler não descartava a importância da aplicação dos testes, apenas acreditava que existiam outras maneiras de se constatar as mudanças comportamentais, denominadas aprendizagem. DEPRESBITERIS (1989)  se refere  a essa, nessa perspectiva dizendo: 

“Tyler defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, inventários, questionários, fichas de registros de comportamento e outras formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos em uma perspectiva longitudinal, com relação à consecução de objetivos curriculares.” (TYLER, 1949)

Para Tyler, o objetivo da avaliação é julgar o comportamento dos alunos, acentuando a importância em formular objetivos educacionais em termos comportamentais, de forma precisa e clara; admite, ainda, que a avaliação deve acontecer em momentos contínuos,  subsidiados por mais de um julgamento.

Vale ressaltar que a sua proposta passou a ser forte referencial teórico na avaliação educacional brasileira.   

Para SAUL, a avaliação da aprendizagem da proposta de Tyler assume essencialmente um caráter de controle do planejamento, analogamente ao que ocorre no processo de  produção industrial, calcada em pressupostos positivistas. O enfoque avaliativo de Tyler ficou conhecido por “avaliação por objetivos”.

De acordo com SAUL (1988) Tyler exerceu influência sobre vários educadores , dentre eles:

i HILDA TABA (1962)  que, baseada em suas idéias, propõe um modelo para elaborar o  currículo;

i ROBERT F. MAGER (1962) incorpora as idéias cientificistas de Tyler e introduz no ensino uma sistemática de especificação dos objetivos educacionais, dando origem a uma terminologia própria;

i JAMES POPNAM (1977, 1978), com base nas idéias de Mager, escreve sobre o planejamento de ensino e avaliação onde prioriza a definição dos objetivos comportamentais e formas de planejar a seqüência do ensino e avaliá-lo.

A partir dos trabalhos dos três últimos autores, há uma grande ênfase na tecnologia da avaliação e uma preocupação acentuada com a construção de testes.

Outro nome importante na história da avaliação é o de BLOOM. Ele é o responsável pela criação de uma taxionomia de objetivos educacionais, enfatizando a aprendizagem para o domínio, tendo em vista um sistema coerente de ensino e avaliação. É a partir das idéias de Bloom que surgem os primeiros escritos sobre a importância de uma aprendizagem contínua, que promova o pleno desenvolvimento do indivíduo.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

No Brasil, as teorias e as práticas da avaliação da aprendizagem, assim como em outras áreas da educação, foram fortemente influenciadas pelas produções de autores norte-americanos, como também pelo pensamento positivista, e o reflexo disto é visível na legislação concernente ao assunto (Um exemplo claro é a Lei 5692/71 e os decretos-leis e pareceres decorrentes de sua implantação).

           

1.2 - Matrizes epistemológicas e a  prática da avaliação

Neste início de século, a atenção dos educadores, políticos e da sociedade em geral volta-se para a forte dimensão social e política dos processos avaliativos. Todo esse “olhar interessado” pela avaliação, reforça a análise de que essa prática não é neutra nem arbitrária, ao contrário, como elemento da ação educativa, trás na sua essência uma  maneira bem específica  de conceber o mundo, o indivíduo e a sociedade. Maneira essa que condiciona a tomada de decisão no plano das políticas educacionais e que orienta e norteia a prática pedagógica no âmbito da escola. Assim, “a avaliação não se dá num vazio conceitual, mas sim, dimensionada por um modelo teórico de mundo e conseqüentemente de educação, que possa ser traduzido em prática pedagógica”. (LUCKESI, 1996).

Nesse contexto, faz-se necessário compreender em que se fundamentam os  diferentes modelos  de avaliação, identificando em que matriz epistemológica foi inspirado este ou aquele modelo para que, configurando o real, possa-se discutir a necessidade da busca de um novo paradigma.

Analisando as práticas pedagógicas numa perspectiva filosófica, é possível identificar  as diferentes posturas assumidas pelo professores, em várias categorias. Levando em consideração  que no  decorrer da história da educação brasileira algumas correntes filosóficas permearam propostas educacionais,  práticas de ensino e de avaliação.

A relação estreita entre a construção do conhecimento e a avaliação garantiu a influência de concepções de aprendizagem nas práticas de avaliação educacional.

Na ótica da teoria Positivista,  sob as lentes do empirismo  ,o conhecimento surge a partir das experiências que o sujeito acumula através dos tempos utilizando-se da observação seguindo até a obtenção das idéias sistemáticas.

O ambiente torna-se, portanto, o fator determinante da aprendizagem e não apenas um fator condicionante como, no máximo, deveria ser. O sujeito não exerce ação sobre o objeto do conhecimento. Ele é considerado  como uma “tabula rasa” , todas as informações do mundo exterior vão sendo impressas através dos sentidos. Assim, o conhecimento é o registro dos fatos, a simples cópia do real.

O Positivismo prima pela objetividade e concebe a aprendizagem como mudança de comportamento, como resultado do treino e da experiência.

        Segundo TYLER (1949)

“A avaliação é um processo destinado a verificar o grau em que mudanças comportamentais estão ocorrendo (...) A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos.”

 Nessa perspectiva, aprender é mudar de comportamento. Subtende-se então que avaliar é medir a quantidade de mudanças do comportamento e isso se estabelece na chamada “avaliação por objetivos”.

PARLLET (1982) defende que a avaliação nesse contexto  é concebida como a testagem da quantidade de conteúdos retirados pelos educadores durante a aprendizagem.

“Um pouco como se fossem sementes, os alunos são pré-testados (as sementes são pesadas e medidas) e, depois submetidos a experiências diferentes (tratamentos). Após um certo período seu rendimento é medido (crescimento ou produção) para se constatar a eficiência relativa dos métodos utilizados (fertilizantes).”

           

Surge aí a denominada “Pedagogia do Exame”, que  utiliza a avaliação como forma de disciplinamento social dos alunos através do lema: “Provas para Reprovar”.

Evidentemente que a Pedagogia do Exame equivocou a concepção de avaliação nas escolas atribuindo predominância do objeto do conhecimento sobre o sujeito que conhece, onde este tem um papel meramente contemplativo. Assim, na matriz positivista (objetivista) a ênfase recai sobre a medida do produto observável, valoriza-se  os testes padronizados, provas ditas objetivas, de múltipla escolha,onde os alunos são avaliados em momentos específicos, com rituais e labores especiais,  surgem ainda as escalas de atitudes, os critérios formalistas e o professor com o poder de julgar os resultados muitas vezes imprecisos e arbitrários.

Essa  abordagem quantitativa defende a crença na objetividade da avaliação, preocupando-se por isso mesmo em tratar estatisticamente os dados, em determinar meio e instrumentos precisos, objetivos e confiáveis. Sendo assim, a ênfase maior recai nos produtos ou resultados do ensino, não existindo preocupação com o processo em si, mas sim com o grau em que se alcançou o objetivo previamente definido. Esse tipo de avaliação não leva em consideração as diferenças de interesses e necessidades dos participantes do processo didático: alunos, professores, pais , etc.

A influência objetivista, provocou o redirecionamento da avaliação à concepção de medida. MAGDA SOARES (1981)

“A avaliação, sob uma falsa aparência de neutralidade e objetividade, é o instrumento por excelência de que lança mão o sistema de ensino. Para dissimular  às desigualdades sociais que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mérito individual conquistado.”

             

VASCONCELOS (1990)  complementa esse pensamento quando  nos diz que “Em nome da objetividade, a imparcialidade, do rigor científico chega-se a uma profunda desvinculação da avaliação com o processo educacional”.

Assim, a lógica construída em virtude da influência Positivista é a classificatória, meritocrática, excludente, onde a avaliação não subsidia a construção do conhecimento, não orienta os rumos para o crescimento individual  e social. Nesse contexto o sinal emergente dessa representação da avaliação é  a reprovação. Essa reprovação, embora pareça um ato técnico-pedagógico e paradoxalmente “bem intencionado”, é essencialmente um ato político de reprodução das desigualdades. HOFFMAN (1992)

“As decisões sobre aprovação / reprovação de estudantes fundamenta-se, perigosamente, nas notas atribuídas aos testes, sem a interpretação de suas respostas. O que denuncia uma visão de conhecimento Empirista / Positivista e uma concepção de avaliação sentenciosa.”

A teoria Racionalista exerce fortes influências nas práticas avaliativas atuais. O Racionalismo  parte do princípio de que todo conhecimento é anterior a experiência. Ao  contrário do positivismo, a ênfase aqui é dada ao sujeito, sendo desprezada a ação do objeto.

Nessa perspectiva, o sujeito já nasce com as estruturas  do conhecimento pré-formadas e elas vão se  organizando à medida em que o sujeito se desenvolve até que se alcance  a totalidade. O todo é apreendido de forma súbita, imediata , por reestruturação do campo perceptual, uma vez que a totalidade é irredutível à soma e ao produto das partes.

O Racionalismo prima pela razão pura e rejeita a informação sensorial como fonte fundamental da verdade, por acreditar que as mesmas não são confiáveis  na busca do conhecimento.

Os ideais racionalistas priorizam as correntes subjetivistas por acreditar que há uma certa limitação implícita nos famosos testes padronizados quando se pretende interpretar o nível de conhecimento dos alunos . Isso não significa, entretanto, que o racionalismo negue o objetivismo do mundo. Significa apenas que ele não postula essa objetividade no sentido de uma interferência na construção das estruturas mentais, através das quais o sujeito apreende o mundo real.

O objeto de maior preocupação é o desenvolvimento das habilidades já adquiridas, e essas nem sempre são observáveis. Diante disso, torna-se importante respeitar o ritmo de cada um na aquisição do conhecimento para que este se torne significativo. Nesse contexto, busca-se uma maior valorização da auto-avaliação, do estudo dos aspectos afetivos e emocionais que interferem na aprendizagem.

No que se refere aos procedimentos e aos instrumentos de coleta de dados, abriu-se maior espaço para a elaboração de questões abertas ou divergentes, para a utilização de questionários  e entrevistas nos quais o sujeito constrói sua própria resposta. Considera como parâmetros válidos e legítimos para servirem de referência apenas os ritmos, as características e aspirações do próprio alvo da avaliação.

É mister ressaltar que tanto no positivismo como no racionalismo o tratamento dado à aprendizagem e a avaliação  mostra-se reducionista, pois centraliza o conhecimento num único pólo : sujeito ou objeto. E ambos os modelos são insuficientes para a explicação da realidade, por negligenciarem o caráter histórico e transitório dos fatos. (FRANCO, 1995)

“Apesar  da relevância desses aspectos, a matriz subjetivista mostrou-se , e mostra-se, ainda hoje, insuficiente para a explicação da realidade educacional. Isso porque também fragmenta, na medida em que permanece a nível das análises “abstratas” e universais e perpetua conclusões centradas no indivíduo e em seus vínculos intimistas, determinados por suas respectivas trajetórias pessoais, sem que o caráter histórico dessas trajetórias seja recuperado.”

A terceira matriz denominada construtivista, ultrapassa o reducionismo do positivismo e do racionalismo, partindo do princípio de que o conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas ele se constrói na interação do sujeito com o objeto. É na medida que o sujeito interage, agindo e sofrendo ação do objeto, que ele vai produzindo também o próprio conhecimento. Vale ressaltar que não é simplesmente um construtivismo mas um construtivismo interacionista (PIAGET, 1976)

“O conhecimento não precede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas.”

Levando em consideração, a construção do conhecimento  como fruto de um processo de interação entre o sujeito e seu meio é necessário que se busque entender a lógica  dialética, o movimento entre os dois pólos nesse processo do vir-a-ser. Nesse sentido, a finalidade da avaliação da aprendizagem é dinamizar oportunidades de ação-relfexão , num acompanhamento permanente do educador, que incitará o educando a novas questões a partir de respostas formuladas. A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo, denominado paradigma de exclusão, para se transformar  na busca incessante de compreensão das dificuldades e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento

A avaliação abrange justamente a compreensão do processo de cognição para possibilitar a reflexão sobre o mundo e conduzir o aluno à construção de um maior número de verdades, num espiral necessário de formulação e reformulação de hipóteses (abstração reflexiva). “Não há começo nem limites nem fim absoluto no processo de construção do conhecimento” , segundo Chiarottino (1988), referindo-se à Teoria de Piaget.

Segundo HOFFMAN, os princípios inerentes a uma proposta construtivista de educação, (a partir da teoria psicogenética de Piaget) é coerente com uma Pedagogia Libertadora, na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os críticos e participativos, inseridos no seu contexto social e político.

Vale ressaltar a contribuição desse marco interpretativo para alargar a visão do erro no processo de aprendizagem. A visão construtivista do erro, posiciona  hipóteses, elaborações mentais, que servem de ponto de partida para a reflexão, análise e tomada de decisão na superação das dificuldades e construção do saber.

VASCONCELLOS, fazendo uma análise das perspectivas de superação da avaliação classificatória e excludente representada pelas práticas positivistas e racionalistas em todas as suas extensões tradicionais, escolanovistas, tecnicistas, vê na educação dialética-libertadora, numa abordagem sócio interacionista, a possibilidade da escola cumprir sua função social transformadora, ou seja, favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, levando-se em conta o compromisso  com a construção de uma sociedade mais justa e solidária. ”Simplesmente não posso pensar pelos outros nem para os outros, sem os outros”, refletia Paulo Freire (1991). É, o aluno, o alvo do professor, não somente alguns, mas todos, representados pelas mais diversas realidades e, dessa forma, serão avaliados. Considerando que a avaliação sempre pressupõe uma relação de poder, cabe redirecioná-la. Propondo um projeto de uma sociedade democrática, tendo como uma das mediações  o trabalho com o conhecimento. Essa matriz, se baseia na abordagem qualitativa, na qual  a avaliação centra-se no processo e evolui de acordo com as transformações do contexto. Mais do que medir, avaliar significa entender, rever e refletir, pois educação e avaliação não podem ser vistas como processos tecnicistas , desligados de valores.

O que se espera é que, através da avaliação, o professor possa ter elementos para ver qual o melhor caminho para ensinar, como os alunos aprendem melhor, superando a concepção tradicional de avaliação, em que se avalia para verificar quanto o aluno sabe, quanto ele foi capaz de absorver do “ensinado”, se merece ou não se aprovado / reprovado.

Considerando  assim, que a avaliação só tem sentido quando está voltada para a melhor formação da cidadania.

A partir dessa concepção, a prática da avaliação supera a justaposição entre “solicitação do professor” – “expressão do aluno”,  em direção à interação professor-aluno-objeto do conhecimento da realidade. A avaliação não como juízo da pessoa, mas como diálogo, pesquisa, compromisso. (LUCKESI, 1995).“Entendemos a avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”

Essa concepção vê a avaliação como um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino e aprendizagem, o que  permite a utilização da avaliação através  das  seguintes modalidades: diagnóstica (no início do processo), formativa (no decorrer) e somativa (no final do processo).

Saber captar bem as necessidades e se comprometer com sua superação, embora envolva uma exigência de justiça, a especificidade da avaliação da aprendizagem é epistemológica, axiológica e ética.

Nas diversas concepções de educação é unânime a idéia de que a avaliação é uma prática indispensável ao processo de escolarização, o que traduz a divergência é a finalidade da avaliação, os procedimentos e instrumentos utilizados que coloca a avaliação numa perspectiva técnica, outras na perspectiva ética.

Referências Bibliográficas:

DEPRESBITERIS, L. O Desafio da Avaliação da Aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora.  São Paulo: EPU, 1989.

FRANCO, Sérgio R. K.  O Construtivismo e a Educação. Porto Alegre: Mediação, 1995.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio; uma perspectiva construtivista. 6ª ed. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1992.

LUCKESI. C.C.  Avalição da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortêz, 1996.

PIAGET, J. Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

SAUL, Ana Maria.  Avaliação Emancipatória: Desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo.  São Paulo: Cortês, 1988.

SOARES, Magda. B. Avaliação educacional e clientela escolar. In: PATTO, M.H.S.  Introdução  à Psicologia Escolar.  São Paulo: T.A . Queiróz, 1981.

VASCONCELOS,  Celso. Avaliação da aprendizagem – Práticas de Mudança.São paulo: Libertad, 1998.