Um programa de Formação Contínua

 Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani

RESUMO:

CELANI, Maria Antonieta Alba Celani. Um programa de formação contínua. In: CELANI, Maria Antonieta Alba Celani (Org.). Professores e Formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática docente. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. – (Coleção As Faces da Linguística Aplicada). p. 19-35.

Introdução

Na introdução do texto, Celani pontua que o objetivo do programa A formação contínua do professor de inglês: um contexto para reconstrução da prática seria a formação profissional. Tal programa aconteceu por meio de uma parceria entre o Programa de Pós-graduação em Linguística e Estudos da Linguagem (LAEL/PUC-SP) e a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa São Paulo (SBCI). Com tal parceria o programa passou a oferecer cursos de formação contínua para professores de língua inglesa da rede pública de São Paulo. Durante o processo de formação a Cultura Inglesa ficou encarregada do aprimoramento na língua em foco e o Programa de Pós-graduação teve como responsabilidade a formação profissional.

Os organizadores do programa tinham como principal meta cooperar na formação dos professores de Língua Inglesa, mostrando que formação contínua estaria além de meros cursos esporádicos durante férias. Assim, a formação contínua é vista como algo em eterno processo, o professor-aluno deveria entender que a educação não é um produto acabado. Esse curso tampouco seria algo comumente denominado reciclagem, cujo foco seria transmitir conhecimentos atuais. A autora defende que os professores-alumos sempre se sentem frustrados ao participar de oficinas, palestras e cursos de extensão “que não levam a uma transformação eficaz, na prática, quando os professores voltam às suas salas de aula” (p. 23).

Bases teóricas para o desenho do programa de formação contínua

Formação contínua: um processo sem fim

·      Celani aponta que a literatura mais atual de sua época defendia que a formação contínua necessitaria de um longo processo, cujas bases estariam ligadas a um processo de reflexão. Tal reflexão teria como principal objetivo mudar representações, as práticas e crenças dos profissionais em foco.

·      O projeto, segundo a autora, já começaria com alguns problemas “de ordem prática e econômica” (p. 23). O grande número de professores da rede pública de São Paulo, a jornada de trabalho dos professores e a necessidade de haver equipes de acompanhamento em locais variados foram alguns dos problemas levantados pelos organizadores. Precisariam, então, buscar uma forma de multiplicar esses profissionais.

·      Educar professores para agir, no futuro, como orientadores de novos grupos de professores.

Os participantes como agentes de transformação

·      Além de procurar respostas de cunho teórico para questões relacionadas à formação contínua do professor, buscou-se “desempenhar um papel de cunho eminentemente prático de intervenção no contexto social da escola pública, fazendo com que os professores participantes do curso sejam também agentes de transformação no contexto profissional” (p. 24).

A linguagem como prática discursiva

·      Concepção embasada na teoria vygotskiana, na qual a linguagem seria uma ferramenta psicológica, dado que o ser humano se constitui, desenvolve seu pensamento e linguagem pelas práticas sociais. Nessa linha, ensino e aprendizagem se implicam mutuamente já que “aprender pressupõe uma mudança no comportamento do aprendiz como resultado de interações em um contexto particular, sobre objetos específicos com a participação de outros” (p. 25)

·      O programa, então, estaria ligado ao conceito de Agir comunicativo, “desenvolvido por Habermas (1984) e discutido por Broncart”.

·      Tal concepção adotaria uma prática em que formador e professor-aluno teriam como prática um diálogo para compreender e transformar o contexto escolar.

Reflexão crítica

·      Esse processo de comunicação, reflexão e auto-conscientização foi denominado por Kemmis (1987), segundo Celani, por ‘reflexão crítica’.

·      o processo de compreensão crítica não é uma tarefa fácil pelo fato de a Escola sofrer um isolamento, não conhecer formas de relacionar a teoria com a prática e do caráter complexo que é a sala de aula

·      Os programas de formação contínua deveriam discutir a “heterogeneidade de sentidos que compões as representações, os valores, as intenções em agir a própria ação” (p. 27).

O agir colaborativo

·      Esse formato de pesquisa visa novas formas de “relacionamento entre, por um lado, a  Universidade e a Escola, e por outro, entre ambas e uma entidade privada de ensino de línguas”. Assim, os envolvidos constroem sentidos juntos no que diz respeito às teorias de ensino-aprendizagem de língua.

·      Então o termo colaboração é definido pela igualdade de oportunidades entre os pares, no âmbito de discussões acerca do ensino-aprendizagem. Assim, todos os participantes se tornariam também agentes pesquisadores de sua própria ação. Tem-se aí o sentido de reflexão e colaboração como co-autoria e co-construção.

Os componentes

·      Programa de Pós-graduação em Linguística e Estudos da Linguagem (LAEL/PUC-SP) e a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa São Paulo (SBCI).

·      Até seis meses de aulas de inglês

·      Formação do multiplicador

Os participantes

·      Professores-alunos, professores-multiplicadores, professores do curso, professores pesquisadores e outros professores.

·      Aprimoramento linguístico de 1 a 3 anos.

·      Os professores multiplicadores trabalham em oficinas

·      Outros participantes pesquisadores do programa